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    [新課程區] 深度學習

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    發表于 2019-6-4 09:00:39 | 只看該作者 回帖獎勵 |倒序瀏覽 |閱讀模式
    本帖最后由 geonet 于 2019-6-4 09:58 編輯

    余文森:論學科核心素養形成的機制
    來源:《課程·教材·教法》 作者:余文森

    龍寶新:學生發展核心素養的歷史蘊含與培育路徑——基于三位國外經典教育家的視角2019年02月15日 09:55 來源:《蘇州大學學報(教育科學版)》 作者:龍寶新



    李松林 賀慧 張燕:深度學習究竟是什么樣的學習

    來源:《教育科學研究》2018年第10期 作者:李松林 賀慧 張燕




    作者簡介:李松林,四川師范大學教育科學學院 教授 博士生導師 610068;賀慧,成都市錦江區教師進修學校 中小學正高級教師 610068;張燕,四川師范大學教育科學學院 610068


      內容提要:深度學習在中國的興起,既是信息社會發展的客觀要求,又是學習科學發展的自然產物,還是課程教學改革向縱深推進的必然選擇。從其基本樣態來看,深度學習是觸及心靈深處的學習,是深入知識內核的學習,是展開問題解決的學習,深層動機、切身體驗—高階思維和深度理解—實踐創新乃是深度學習的實踐特質。在具體操作中,問題解決學習是深度學習的基本模式,課題研究與項目創作則是問題解決學習的兩種基本方式。


      關 鍵 詞:深度學習 問題解決學習 高階思維


      [中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-718X(2018)10-0054-05


      深度學習在最近幾年備受關注和認同,大有引領當前中小學教學改革和發展之勢。然而,深度學習又絕對不是一個全新的事物。早在中國古代,《論語》中提及“學而不思則罔,思而不學則殆”[1],《學記》中指出“學然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自強也。故曰:教學相長也”[2],宋朝朱熹提出“讀書始讀,未知有疑。其次則漸漸有疑。中則節節是疑。過了一番后,疑漸漸解,以至融會貫通,都無所疑,方始是學”[3],其背后都蘊含著深度學習的思想。再看西方,即使從Ference Matron和Roger Saljo在1976年首次提出深度學習概念算起,迄今也已40年有余。既然如此,偏偏最近幾年才在中國興起的深度學習究竟“深”在哪里?深度學習究竟是什么樣的學習?本文擬就此作些探討。


      一、視閾:深度學習的價值意蘊


      深度學習為什么偏偏最近幾年在中國興起?唯有對這個問題進行發生學考察,我們才能把握深度學習所蘊含的價值意義。深度學習在中國最近幾年的興起,絕對不是空穴來風,而是有著深刻的社會動因、理論根據和現實意義。更為明確地講,深度學習在中國的興起,既是信息社會發展的客觀要求,又是學習科學發展的自然產物,還是課程教學改革向縱深推進的必然選擇。而當我們將深度學習置于信息社會發展、學習科學發展和課程教學改革的視閾中加以審視,深度學習所蘊含的價值意義便會突顯出來。


      其一,深度學習是信息社會發展的客觀要求。繼前工業社會和工業社會之后,人類社會正在經歷信息社會(知識社會)的革命。信息社會(知識社會)對個體的學習能力、實踐能力、創新能力和社會責任提出前所未有的要求,單純注重知識記憶和知識獲得的學習方式遠遠不能適應信息社會(知識社會)的發展要求。實際上,深度學習在西方的產生從一開始就與這種社會發展要求緊密地聯系在一起。在信息社會的視閾中,學到知識只是學習邁出的第一步;學習還要邁出更重要的一步,即學會學習。統觀西方深度學習理論的價值訴求,深度學習就是要讓學生達到“四個學會”:學會知識建構、學會問題解決、學會身份建構和學會高階思維。其中,學會知識建構指向學生的知識學習能力,學會問題解決指向學生的實踐能力與創新能力,學會身份建構指向學生的情感、態度與價值觀,學會高階思維又是其他三個學會的核心。顯然,“四個學會”就是學生適應信息社會發展要求的關鍵能力和必備品格。在此意義上講,深度學習就是學會社會適應的學習。


      其二,深度學習是學習科學發展的自然產物。出于對人類學習活動的哲學研究傳統和基于實驗室的科學心理學研究傳統的反思,當代學習科學研究開始將關注點轉向自然情境,并由此進入人類學習活動研究的第三次深刻的轉變,即關注自然情境的跨學科整合研究。深度學習則是人類學習科學發展到第三階段的自然產物。從思想精髓上講,當代學習科學對理論與實踐的互動關系進行了一次徹底的撥亂反正,即實踐先于理論,理論并非優于實踐,理論與實踐平等共生,由此打破了先學后用、學用分離的傳統學習觀念。基于此,當代學習科學格外關注自然情境中的學習問題,格外關注學習者的情境認知,格外關注學習者的實踐參與。其中,心理學取向的情境認知理論強調實習場的創建,讓學生遇到的問題情境和進行的實踐與今后校外的情況是一致的;人類學取向的情境認知理論強調實踐共同體的創建,讓學生作為一個共同體成員通過合法的邊緣性參與建構意義和身份。[4]在此意義上講,深度學習就是參與情境認知的學習。


      其三,深度學習是課程教學改革的必然選擇。核心素養已經成為中小學課程教學改革的指導思想和基本方向,由此需要思考的問題是:核心素養究竟是如何發展起來的?核心素養的培育路徑究竟是什么?按照一般的理解,核心素養是學生身上逐漸形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。僅僅從知識學習的角度看,我們在理論上相信“知識就是力量”,相信“知識就是美德”,然而,現實中的很多學生為什么獲得了知識卻沒能形成力量?為什么獲得了知識卻沒有形成美德?更為明確地說,知識能否轉化為現實的能力、品格和核心素養,關鍵取決于知識學習的質量,包括知識學習的過程質量(如何學習)和知識學習的結果質量(學到了什么)。這意味著強調核心素養的實質是強調學生學習的內涵、品質和深度。然而,現實中的課堂學習最為普遍和突出的問題恰恰是缺乏內涵、品質和深度。深度學習在最近幾年興起,便是課程教學縱深改革的必然選擇。在此意義上講,深度學習就是展開深度建構的學習。

    二、本質:深度學習的基本樣態

      與淺層學習相比,深度學習的本質內涵究竟是什么?作為一種實踐活動,深度學習究竟是什么樣態的學習?從方法論上講,思考和回答這個問題需要重點做好兩件事情:一是綜合考察國內外學者們對于深度學習內涵的各種觀點,從中提煉學者們對深度學習內涵的一般認識,揭示深度學習的基本特質。二是深度學習之所以在中國興起,一定是針對實際問題且為了解決這些問題,因而需要我們在把握中小學課堂學習問題的基礎上,去理解深度學習的本質內涵。

      自從Ference Marton和Roger Saljo提出淺層學習與深度學習兩個概念之后,國內外學者從不同角度對深度學習進行了界定,但至今尚未形成統一的概念。歸納起來,國內外學者對深度學習的內涵界定大致形成了四種觀點:(1)深度理解說。這種觀點將理解作為區分淺層學習與深度學習的顯示器,認為深度理解既是深度學習的過程又是深度學習的結果,既是深度學習的目的又是深度學習的基礎。正如Biggs、Entwistle和Ramsden等學者認為,深度學習是學習者個體運用多樣化的學習策略,如廣泛閱讀、整合資源、交流思想、建立單個信息與知識結構之間的聯系、應用知識來解決真實情境中的復雜問題等,來獲取對學習材料的理解。[5](2)理解—遷移說。這是學者們對深度學習內涵的最為普遍的認識,其基本觀點是不僅強調學習者對知識和技能的深度理解,而且強調在深度理解基礎上,將知識和技能遷移應用到實際問題的解決中去,并反過來促進學習者對知識和技能的深度理解。這種觀點的代表人物Eric Jensen和LeAnn Nickelsen認為,深度學習是學習者必須經過一步以上的學習和多水平的分析或加工才能獲得的新內容或技能,還要求學習者改變思想、控制力或行為方式來應用這些內容或技能。在深度學習過程中,學習者不僅要進行復雜的高階思維、精細的深度加工,還要在深度理解的基礎上,主動建構個人知識體系、深度掌握高階技能并有效遷移應用到真實情境中來解決復雜問題。[6]在國內,黎加厚教授從布魯姆的教育目標分類學出發率先闡釋了深度學習的概念,指出“深度學習是在理解的基礎上,學習者能夠批判地學習新思想和事實,并將它們融入原有的認知結構中,能夠在眾多思想間進行聯系,并能夠將已有的知識遷移到新的情境中,做出決策和解決問題的學習”,認為理解與批判、聯系與建構、遷移與應用是深度學習的三大特點。[7]安富海教授在綜合之前學者研究的基礎上,指出“深度學習是一種基于理解的學習,是指學習者以高階思維的發展和實際問題的解決為目標,以整合的知識為內容,積極主動地、批判性地學習新的知識和思想,并將它們融入原有的認知結構中,且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習”,認為深度學習具有注重批判理解、強調內容整合、促進知識建構與著重遷移運用等特征。[8]郭華教授則認為,深度學習是在教師引領下,學生圍繞具有挑戰性的學習主題,全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程,并具有批判理解、有機整合、建構反思與遷移應用的特征。[9](3)體驗學習說。這種觀點的代表人物Kolb從經驗學習理論的角度出發,認為學習是改造經驗和創造知識的過程,是掌握經驗和改造經驗的過程,是適應世界的完整過程。以此為基礎,Kolb等人整合經驗學習和深度學習的理論與實踐,將深度學習界定為“充分地整合了經驗學習模式中的體驗、反思、歸納、應用等四個環節的一種學習”。[10](4)三元學習說。這種觀點的代表人物Laird等人基于深度學習量表分析,發現深度學習可以解構為高階學習、整合性學習、反思性學習這三個相互關聯的部分。其中,高階學習是指學生在學習過程中充分運用分析、綜合、評價、創造等能力;整合性學習要求學習者調動已有認知結構,整合多科知識、多渠道知識來對材料進行學習;反思性學習要求學生在學習過程中對自身的思維方式、學習方式以及解決問題的過程進行監控與反思。[11]

      盡管學者們對于深度學習的內涵界定在角度和方法,尤其是側重點上都各不相同,但綜合起來看,學者們又特別強調深度學習的幾個基本特質:一是深層動機。不可否認,深度學習涉及的是深層的學習動機而不是淺層的學習動機,是內在的學習動機而不是外在的學習動機。可以說,深層動機乃是深度學習的第一特質。二是切身體驗—高階思維。無論是知識的深度建構,還是問題的成功解決,抑或是自我的反省認知,深度學習在過程質量上都涉及切身體驗和高階思維兩個基本特質。其中,切身體驗指向于學生的感受與觀察、實踐與操作和感悟與體會;高階思維指向于學生更為深刻的反思思維與批判思維、更為綜合的整體思維與辯證思維和更為靈活的實踐思維與創新思維。三是深度理解—實踐創新。從結果質量上看,深度學習集中指向于兩個基本特質:深度理解和實踐創新。其中,深度理解指向于學生對事物或知識本質的理解、對事物或知識意義的理解和對自我生命意義的理解;實踐創新指向于學生的問題解決能力,包括遷移運用能力和融合創新能力。

      回到實踐中,深度學習在國內的興起一定是致力于解決課堂學習缺乏深度的問題,即淺層學習問題。從根本上講,目前課堂學習缺乏深度的問題集中體現在三個方面:一是游離于心靈之外,未能觸及學生心靈深處。借用羅杰斯的話說,課堂教學大多“發生在學生的脖子以上”,難以觸發學生深層的興趣、情感和思維,課堂因此喪失了生命活力,學生自然難以獲得知識的意義和生命的意義。二是停留于教材表層,很少深入知識內核。課堂教學大多蛻變為符號形式的教學,窄化為具體知識的教學和迷戀于知識要點的教學,較少引導學生去理解和把握知識背后的深層意義及深層結構。三是專注于知識獲得,難有活學活用。課堂教學大多奉行的是以知識為主線的教學模式,較少讓學生在問題解決中展開學習,學生自然難有深切的體驗、深入的思考、深透的理解和靈活的運用,因而難以對學生產生深遠的影響。當我們將深度學習置于上述三個問題的框架中加以把握時,深度學習就是觸及心靈深處的學習,就是深入知識內核的學習,就是展開問題解決的學習。一句話,深度學習就是能夠對學生產生深遠影響的學習。

     綜上所述,筆者將“深度學習”界定為“借助具有整合作用的實際問題激活深層動機,展開切身體驗和高階思維,促進深度理解和實踐創新,進而對學習者產生深遠影響的學習樣態”。具體來說,我們可以分別從思想內涵和實踐特質兩個維度,來把握深度學習的基本樣態。

      一是深度學習的思想內涵。所謂“深度”,泛指深淺的程度和觸及事物本質的程度。照此理解,深度學習就是觸及事物本質的學習。在課堂條件下,學生、知識和學習不僅是深度學習的三個觀察基點,而且是深度學習的三個根本點。換句話說,深度學習一定是觸及學生心靈的學習,是深入知識內核的學習,是體現學習本質的學習。鑒于此,筆者借助三個基本命題來揭示深度學習的思想內涵:(1)深度學習是觸及心靈深處的學習。深度學習一定不是游離于心靈之外的學習,而是觸及心靈深處的學習,是觸發深層興趣、情感和思維的學習。(2)深度學習是深入知識內核的學習。深度學習一定不是停留于知識表層的學習,而是深入知識內核的學習,是由淺入深把握事物本質和深層意義的學習。(3)深度學習是展開問題解決的學習。深度學習一定不是以知識獲得為目的的學習,而最好是在問題解決過程中所展開的學習,是在問題解決過程中展開情境認知和實踐參與的學習。

      二是深度學習的實踐特質。從表現出來的實踐特征來看,深度學習又具有幾個特質,即深層動機、切身體驗—高階思維、深度理解—實踐創新。其中,深層動機是深度學習的一個學習狀態顯示器,切身體驗—高階思維是深度學習的兩個過程質量顯示器,深度理解—實踐創新則是深度學習的兩個結果質量顯示器。在此意義上講,深度學習就是激活深層動機的學習,就是展開切身體驗和高階思維的學習,就是促進深度理解和實踐創新的學習。

      而當我們將深度學習與淺層學習進行比較,它們在學習動機、學習內容、學習方式、學習過程和學習結果等五個方面,都具有明顯的區別(如表1所示)。

      三、實踐:深度學習的基本模式

      什么樣的學習模式有利于激活學生的深層動機?什么樣的學習模式有利于驅動學生的切身體驗和高階思維?什么樣的學習模式有利于促進學生的深度理解和實踐創新?一句話,什么樣的學習模式有利于促進學生的深度學習?答案便是:問題解決學習。統觀國內外學者的有關著述,他們都直接或間接地強調問題解決和實踐參與中的情境認知學習對深度學習的促進作用。其中,Sofie M.,Loyens M.在PBL環境下對學生的學習方式所展開的實證研究,則證明了PBL教學模式更能促進學生的深度學習。而國外早已探索并最近幾年在中國火熱的項目式學習、基于設計的學習、STEAM課程、創客教育等,都是直接或間接地引導學生在問題解決中展開深度學習的實踐努力。

      簡單地講,問題解決學習的實質是讓學生在問題解決中學習,讓學生在問題解決的過程中學會知識建構、學會問題解決、學會身份建構和學會高階思維。在實際操作中,強調問題解決學習,就是要讓課堂學習發生兩個翻轉:一是將以知識為主線的學習翻轉改造為以問題為主線的學習。在過去,課堂中盛行的是以知識為主線的學習,帶有過分強硬的知識痕跡,其實質是強制學生與枯燥、抽象的書本知識直接發生關系。這種學習模式不僅難以激發學生的深層動機,而且難以引導學生達到對知識的深度理解和靈活運用,因而需要代之以問題為主線的學習模式。二是將先學后用的學習翻轉改造為學用合一的學習。同樣,以往的課堂盛行的是先學后用的學習,教師習慣于讓學生先學書本知識或理論知識,然后再讓學生遷移和運用知識,自然造成了學與用的分離。就其思想實質而言,這種學習模式將理論凌駕于實踐之上,認為理論優于實踐,理論先于實踐。而在問題解決學習中,理論與實踐構成的是平等共生關系,學生學習新知識的過程同時是運用知識解決問題的過程,反之,學生運用知識解決問題的過程同時又是學習新知識的過程。

      作為深度學習的基本模式,問題解決學習的實踐前提是將書本知識改造為等待學生去解決的問題。在課堂中,教師都會對學生提出問題,然而大量的又是習題式問題,因而不利于學生展開真正意義上的問題解決學習。根據中小學教師的大量課堂實踐經驗,有利于促進學生展開問題解決學習的問題至少需要滿足三個條件:一是精妙和巧妙,即設計出能有效觸及學生心靈深處和觸發學生興趣、情感與思維的問題;二是鮮活和靈活,即設計出盡量真實且具有探究空間的問題;三是綜合和整合,即設計出能夠統攝學習目標、學習內容和學習過程的問題。

    根據其學習方式和學習成果,促進學生深度學習的問題解決學習在操作上可以采用兩種方式:一是課題研究式學習,二是項目創作式學習。[12]課題研究式學習與項目創作式學習在學習方式上都強調探究,但課題研究式學習更強調讓學生去追究和發現,項目創作式學習更強調讓學生去實踐和創作。同樣,課題研究式學習和項目創作式學習在學習成果上都強調學生的深度理解和實踐創新,但課題研究式學習更強調讓學生去發現結論(本質、規律、原因、思想、方法和價值等),項目創作式學習更強調讓學生去創作作品(建立模型、設計方案、制作產品、創編話劇、組織活動等)。通俗地說,課題研究式學習強調讓學生搞明白一點事情,項目創作式學習則強調讓學生做出一點事情。例如,教師在教小學數學“滴水實驗”一課時,如果設計“一個漏水的水龍頭大概會漏掉多少水”這個問題來引導學生展開學習,采用的便是課題研究式學習;如果設計“如何運用滴水實驗結果來創編一個節約用水的廣告”這個問題,采用的則是項目創作式學習。再如,教師在教初中語文“秋天的懷念”一課時,如果設計“作者的人生態度究竟是怎樣從絕望巨變為再生的”這一問題來引導學生展開學習,采用的便是課題研究式學習;如果設計“如何站在作者的角度,將作者心目中的秋天描繪出來”這一問題來引導學生展開學習,采用的則是項目創作式學習。作為問題解決學習的兩種操作方式,課題研究式學習和項目創作式學習可以廣泛地運用于課、單元、跨單元和跨學科的課程教學設計之中。

      參考文獻:

      [1][2][3]孫培青.中國教育史[M].上海:華東師范大學出版社,2000:37、95、224.

      [4]戴維·H.喬納森.學習環境的理論基礎[M].鄭太年,任友群,譯.上海:華東師范大學出版社,2002:3-38.

      [5]吳秀娟.基于反思的深度學習研究[D].揚州:揚州大學,2013:21.

      [6]Eric Jensen,LeAnn Nickelsen.深度學習的7種有力策略[M].溫暖,譯.上海:華東師范大學出版社,2009:11.

      [7]何玲,黎加厚.促進學生深度學習[J].現代教學,2005,(5).

      [8]安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法,2014,(11).

      [9]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法,2016,(11).

      [10]庫伯.體驗學習:讓體驗成為學習和發展的源泉[M].王燦明,朱水萍,等,譯.上海:華東師范大學出版社,2008:17-32.

      [11]Laird,T.F.N.,Shoup,R.,& Kuh,G.D.Measuring Deep Approaches to Learning Using the National Survey of Student Engagement[C].The Annual Forum of the Association for Institutional Research,Chicago,IL,2006.



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     樓主| 發表于 2019-6-4 09:06:30 | 只看該作者
    李洪修 丁玉萍:深度學習模型的構建
    來源:《中國電化教育》2018年第7期 作者:李洪修 丁玉萍

    原題:基于虛擬學習共同體的深度學習模型的構建

      作者簡介:李洪修,丁玉萍,吉林大學 高等教育研究所,吉林 長春 130012 李洪修,教授,博士,副所長,研究方向為課程與教學論、教育管理(lihongxiu@126.com)。

      內容提要:深度學習是通過多步驟的學習以及多水平的分析與加工,以培養學生高階思維的學習過程,它是一種整體學習,既需要完善認知結構,也需要豐富情感、態度等社會化層面的發展。虛擬學習共同體的主要功能對深度學習的支持體現在:沉浸式協作學習,達成深度學習;隱性知識的共享,促進深度學習;知識的遷移與建構,導向深度學習;多向社會性交互,支持深度學習。因此,與虛擬學習共同體相融合是深度學習的應有之意。基于虛擬學習共同體的深度學習模型是由參與者、共同愿景、網絡交互平臺、共同任務、資源共享、互動交流手段六大要素構成。文章在對理論依據分析的基礎上,構建了基于虛擬學習共同體的深度學習模型,并從準備、知識聯結、知識的深度加工、評價四個階段探析了該模型,以達成深度學習。

      關 鍵 詞:深度學習 虛擬學習共同體 構建 模型

      標題注釋:本文系國家社科基金(教育學)青年課題“新課程背景下教師課程權力的社會學分析”(課題編號:CHA140173)研究成果。

      中圖分類號:G434 文獻標識碼:A 文章編號:1006-9860(2018)07-0097-07

      隨著網絡技術的飛速發展,以及學習型社會的不斷深入,學會學習已經成為當今時代人們的一項基本的生存能力。相應地,深度學習的研究在教育領域中掀起了新的浪潮。然而,從已有的研究來看,大多數學者們僅僅是在內涵、認知理論基礎對深度學習展開研究,諸如對深度學習的內涵及認知理論基礎分析[1]及對深度學習的基本特征、影響因素的分析[2]等。因此,已有的對深度學習的研究大多停留在認知層次的維度上,而缺少社會性發展的層面。同時,在實際的研究中發現,虛擬學習共同體多數只是獲取信息的來源,對信息的獲取存在著淺層次、碎片化等問題,而缺少深度的對話與學習。因此,與虛擬學習共同體相融合,是更好地實現深度學習的有效途徑之一。虛擬學習共同體以其開放性、動態性、沉浸性、交互性、共享性、知識建構性等特點,為更好地實現深度學習提供了一個自由有效地平臺。

      一、基于虛擬學習共同體的深度學習模型的構成要素解析

      構成要素是虛擬學習共同體的主體和核心,因此,厘清其構成要素成為探索基于虛擬學習共同體的深度學習模型的前提和基礎。本研究認為基于虛擬學習共同體的深度學習的構成要素,主要為參與者、共同愿景、網絡交互平臺、共同任務、資源共享、互動交流手段。參與者包括學習者與助學者,其中助學者包括教師、專家等,他們在整個過程中擔任提供學習指導、鼓勵和情感支持等角色。因此,我們有必要將共同體中的各個要素進行詳細的解析。

      1.參與者

      參與者是該模型中的核心要素,主要包括學習者和助學者。一方面,學習者是主體,他們是參與學習活動的主力軍,在整個學習過程中,他們必須主動搜索學習資源,獲得課程信息、學習信息、任務安排等。另一方面,助學者是學習的引導者,他們為整個學習活動提供支持、指導、咨詢、反饋和評價,并鼓勵學生積極參與到討論學習之中,同時調動學習者的學習興趣和已有的認知經驗,促進新舊知識之間的聯結,以及對知識的反思、遷移和運用,最終使得學習共同體更好地運行。簡言之,助學者主要包括教師、專家、同伴助學者等,他們在整個學習活動中扮演著組織角色、引導角色、支持角色和咨詢角色。

      2.共同愿景

      共同愿景是學習共同體建立的前提和基礎,同時也是成員之間交流協作的紐帶,共同愿景即參與者對學習環境、學習方式、學習效果等方面的期許。因此,在該模型中,該愿景是在民主、開放的虛擬環境中,運用各種信息技術和網絡平臺,改變封閉的、權威的傳統學習環境,在開放、民主、平等、共享的環境中交流互動、互相支持、協作共享。因此,共同愿景的實現才能更好地達成成員們在精神上的契合,相互尊重,相互理解,才能更有效地幫助學習者們在學習上資源共享,協作交流,進而對共同體產生強烈的認同感與歸屬感。

      3.網絡交互平臺

      網絡環境以其開放性、兼容性、交互性等優勢掀起了信息時代的浪潮,它融合了多種信息和媒體技術為新時代的學習方式帶來了巨大的變革。虛擬學習共同體需要利用信息媒體技術和具有交互性的網絡環境作為平臺,以促進共同體成員的學習。以網絡交互平臺為支撐,學習者既能完成網絡資源的查閱與瀏覽,同時也能通過自由交互實現信息資源的共享與共建。簡言之,網絡交互平臺能夠為參與主體提供交流、互動、共享、創造等多種在線環境,為模型的運行提供了更為有效地支持。

      4.共同任務

      虛擬學習共同體作為一個共同的學習型團體,它需要確定共同的學習任務以更好地實現共同目標,而共同任務是貫穿整個學習過程的一條主線。在該模型中,參與者通過共同協商確定學習主題和目標,依據主題和目標,助學者預先提出一些為達到目標需要解決的問題可供成員們參考,待成員了解后各抒己見、共同討論,確定需要完成的共同任務,以實現最終的學習目標。

    5.資源共享

      資源是參與者學習的主要對象,網絡環境中包含了圖文并茂、多樣化的多媒體信息資源,能夠給參與者帶來多種感官的刺激,不僅為學習者提供了更多獲取知識、信息的渠道,同時也有助于資源的保持與共享。具體來說,依據所要完成的共同任務,各個成員需要利用網絡平臺完成信息、資料的搜集,并將資源分享到共同體中,實現資源的共享。

      6.互動交流工具

      工具是參與者互動交流的中介和橋梁,它具有方便、快捷、易操作等特點。基于虛擬學習共同體的深度學習模型需要一些交互工具來幫助參與者完成資料的搜集與共享、知識的探索與建構等。主要包括有可供在線學習、搜索、上傳下載、瀏覽的工具:SNS工具(個人空間、貼吧、博客等)、必需的通訊工具(IM、e-Mail、QQ等)、交互工具(BBS、論壇、討論區、聊天室等)。

      二、虛擬學習共同體的運行過程分析

      學習共同體的學習過程便是在助學者的指引下,通過相關問題的資料收集—成員意見的爭辯與融合—解決策略的達成—教師和其他成員的批駁—解決策略的修改等一系列步驟獲得新知識,完善學習者已有知識體系的過程[3]。簡言之,虛擬學習共同體就是學習者借助多種交互工具(包括同步的、異步的)和在線協作工具進行討論、交流的學習團體。虛擬學習共同體的運行過程如下。

      首先,共同體建立的前提是成員們認同的共同愿景,其愿景即通過開放的虛擬環境及網絡平臺,共同體成員能夠在一個民主、平等、協作、共享的氛圍中共同學習。在共同愿景的基礎上,助學者和學習者進行網上申請,在此過程中所有申請者需要填寫信息,并進行實名認證;信息提交后,進入資格審查階段,在此期間管理員需要核對所有申請者信息的真實性及有效性,審核通過并且完成注冊,方可正式進入共同體之中共同學習。

      其次,共同體成員根據學習內容共同確定討論主題,最終由所有成員共同協商選出最終的討論主題。隨后,各個成員需要根據討論主題搜集資料、帖子等進行閱讀,并把搜集到的資料共享到網絡平臺上供所有成員閱讀,實現資源共享。待各成員閱讀完共享的材料后,每個人根據自己理解和掌握的情況,提出自己的問題,發起話題討論,然后根據問題的類型成立若干獨立團小組(每個獨立團小組人數控制在7人左右),進行分組討論沙龍,小組內設有組長,主要負責組織組內的話題討論總結,督促好組員進行資源分享工作。組長實行輪值制,每周輪值一次,小組內的每個成員都有平等的機會擔任,每日由一個人發起討論話題,其他組員對話題主題給出自己的看法和解答,共同探討,暢所欲言,每日討論結束后,由輪值組長對一天的話題討論進行總結和整理,通過文檔、語音、圖片等形式在網絡平臺上共享。最后,針對各個獨立團小組的話題討論主題情況,全體共同體成員進行投票評選,評選出每日優秀話題討論主題,最后由教師作進一步的解讀與評價。

      三、基于虛擬學習共同體的深度學習模型的構建依據

      Tu和Corry提出了虛擬學習社區的三角形理論模型,它能夠為基于虛擬學習共同體的深度學習模型的構建提供理論依據。

      首先,從知識性維度出發,要實現各共同體成員的深度學習,需要在虛擬學習共同體的整個活動過程中,從討論主題的選擇、資源的共享方式到討論的組織形式再到最終的反饋評價方式的設計都要能夠吸引每個共同體成員的積極參與。一方面,討論主題的選擇要能夠引起成員們的興趣,以選擇具有開放性并貼近現實的主題為宜。另一方面,資源的共享方式需要借助豐富化的網絡平臺和工具,諸如視頻、語音、圖片、思維導圖、帖子等多媒體形式的共享資源;討論的形式要多樣化同樣要求借助網絡平臺,例如獨立團小組討論等形式;反饋評價方式可以采用回帖互評、在線評析、小組辯論等形式,以吸引所有成員的積極參與,促進成員間深入的討論與交流,實現深度學習。

      其次,從社會性維度出發,虛擬學習共同體具有交互性、社會性,共同體成員依據共同的愿景及目標聚集在一起,他們在情感上和心理上對共同體都具有認同感和歸屬感。一方面,虛擬學習共同體具有自主學習的特征,在共同體中各成員可以自主地選擇自己感興趣的問題進行提問,由其他成員自主地答疑,通過對話與交流解決問題的同時促進其交往。另一方面,虛擬學習共同體具有民主平等的特征,各成員在學習的過程中都可以自由地表達自己的想法和思考,他們可以就情感、態度、價值觀念等方面各抒己見,暢所欲言,這樣能夠更有效地增進成員彼此間更深入的交往與了解。

    四、基于虛擬學習共同體的深度學習的基本模型

      Eric Jensen和LeAnn Nickelsen提出了DELC模型,即“深度學習路線”(Deeper Learning Cycle),如圖1所示。該模型描繪了怎樣才能激發學習者一步步達到深度學習的過程[4]。

      

    圖1 深度學習路線(DELC)

      依據“深度學習路線”的模型,本研究構建了基于虛擬學習共同體的深度學習模型。基于虛擬學習共同體的深度學習實際上是個體參與共同體進行一系列網上學習活動的過程[5]。學習共同體以其獨有的學習內容、學習目標、學習方式以及多方參與等特點,在促使學習者發生深度學習方面具有重要意義。通過分析學習共同體在知識性和社會性兩個維度對深度學習的促進策略的基礎上,構建基于虛擬學習共同體的深度學習模型。該模型主要包括深度學習準備、知識聯結、知識的深度加工、評價四個階段(如圖2所示)。

      

    圖2 基于虛擬學習共同體的深度學習模型圖

      五、基于虛擬學習共同體的深度學習模型解析

      1.深度學習準備階段

      準備階段是深度學習的基礎,這一階段的任務包括確定學習目標和主題、資料搜集、資源共享和提出問題。第一,確定學習目標與主題。在虛擬學習共同體中,助學者需要依據學習者的網申信息、教育背景、知識水平、學習興趣等進行總體的學習目標的預設。同時,助學者也必須充分了解學習內容中所涉及的知識、技能、價值觀等,并對學習內容和主題有層次地劃分為不同的難度等級,使學習者能夠更容易一步步地實現深度學習。在每一個難度等級下都細化有幾個難度相當的學習主題,最終由學習者通過共同協商確定所要學習和討論的主題。第二,資料搜集。資料的搜集需要利用網絡平臺的支持,學習者們依據學習主題各自進行資料的閱讀與搜集,資料的形式不限,既可以通過在網頁上瀏覽文章、觀看視頻、音頻下載等獲得,也可以在線下通過閱讀書籍、文獻、期刊等獲得。第三,資源共享。在完成資料的搜集之后,學習者們需要將各自所獲得的信息通過網絡平臺進行上傳,例如文本、視頻、語音、圖片、PPT、思維導圖等,供所有成員閱讀和下載,實現資源的共享。第四,學習者需要在規定的時間內完成文本的閱讀、視頻的觀看、語音的收聽等,根據自身的認知與理解,學習者各自提出相應的問題與思考,同時需要至少選擇回答一個自己感興趣的他人提出的問題。在這個階段中,網絡平臺的支持為整個學習過程提供了便捷地條件,同時,為學習者營造一種民主、平等、和諧、積極的學習氛圍和文化至關重要,它能夠使學習者在學習過程中獲得愉快、自由的情感體驗,能夠激發他們參與學習的動機,幫助他們深切地投入到學習中去,從而有效地促進其更快地進入并且更持久地保持深度學習的狀態,為實現深度學習做準備。

    2.知識聯結階段

      知識聯結階段是學習者分析和理解新知識,聯系已有的知識,并進行新舊知識的雙向建構(即同化、順應)的過程。學習者通過學習成員們共享的資源,將其與自身的需要與原有的知識結構相結合,使得新舊知識相聯結,在鞏固原有知識的同時加深對新知識的學習與理解。一方面,依據成員們提出問題的類型進行歸類,分工協作,將具有相似觀點及特征的問題歸為一類,并把提出這些問題的學習者分成一組,成立獨立團小組。另一方面,各獨立團小組的成員根據自己的興趣及知識水平,針對問題進行同步或異步的交流與答疑,組織討論沙龍。小組成員之間通過思想的相互碰撞,從而進一步實現對知識的深度理解。由于獨立團小組是以問題和興趣為導向而建立,更能激發學習者的參與熱情,故而,在討論的過程中成員們將更加積極地投入其中,通過沉浸式協作共同解決問題,同時也會提高他們的自我效能感和凝聚力,提升問題解決的能力。在此過程中,成員們針對問題進行思想的碰撞與辯駁,通過交流能夠激活學習者的先期知識,同時在討論的過程中也不斷地獲取新思想、新知識,有助于完善他們的認知結構,以進一步達成深度學習。

      3.知識的深度加工階段

      深度學習是由多步驟認知過程組成的創造性的高階學習,知識深度加工階段是深度學習的重要環節,該階段主要包含顯性知識和隱性知識兩個形態知識的深度加工。首先,針對顯性知識,學習者可以將共享的知識資源運用綱要法、思維導圖等方法進行歸納整理,從不同的角度對知識進行深度挖掘,促進結構化的知識體系的形成,進而達成對知識的深度加工。其次,針對隱性知識,虛擬學習共同體具有共享隱性知識的功能,共同體成員在無壓力、無威脅、平等、積極的學習氛圍和文化中,他們會對共同體產生安全感和歸屬感,這種情感體驗會促使其積極并樂意去分享、去學習。相應地,成員彼此之間也會產生信任感,互相分享彼此的經歷、經驗、情感、態度、價值觀等隱性知識。這種自由、安全的氛圍,能讓大腦集中于進一步學習新信息、新知識,推動深度學習的進程。在彼此經驗分享的基礎上,學習者能將顯性知識與隱性知識建立聯系,同時他們也能夠將已有的知識運用到相似或新的情境中,解決實際問題,實現知識的遷移。經驗、情感、態度等隱性知識通過學習者自身的理解與思考,一方面能轉化為顯性知識;另一方面能夠實現對已有知識的更深層次加工。在整個階段中,隱性知識的共享以及成員們的互動交流為知識的深度加工提供了有力支持。

      4.評價階段

      深度學習是一個認知結構不斷由淺入深的過程,反饋與反思是深度學習的關鍵所在,而評價是從淺層學習向深度學習過渡中必不可少的環節。及時的反饋和全面、多元化的評價能使學習者不斷反思,不斷完善知識體系。基于虛擬學習共同體的深度學習模式中綜合運用多元化的評價方式,充分發揮了評價的總結、反饋和調節作用,進一步促進深度學習的進程。

      在該模型中,首先,對知識的反思和批判是必不可少的,它貫穿在學習過程的始終,是實現深度學習的必要條件。學習者在交流互動的過程中,通過理解性地傾聽他人分享的同時結合自身的認知與需要,進行批判性地反饋與反思,在互動中不斷地加深對知識的加工與理解。在此過程中,助學者要發揮引導作用,鼓勵學習者運用博客、個人空間等記錄自己的學習體驗(包括心得體會、疑惑、問題等),并完成上傳供其他學習者參考。同時,定期對學習者在學習過程中的表現及任務完成情況進行總結和評價,制作成學習報告發布在平臺上供學習者學習和思考,學習報告主要包括學習者們近階段的學習心得與體會、話題討論主題與發言(文本、語音等)、優秀作業等。此外,助學者也要鼓勵學習者吸收、借鑒其他同伴的觀點和思維方式,不斷完善自我認知,從被動接受知識轉化為主動通過批判、探究獲取知識,以實現深度學習。其次,該模型采用了多元化的評價。就評價的主體而言,主要包括學習者之間、學習者與助學者之間、助學者之間等;就評價的方式而言,主要涉及同伴評價、表現性評價、形成性評價等;就評價的內容而言,評價主要涉及從問題的提出到獨立團小組討論再到經驗的自由分享,此間,通過各成員思想與觀點的交流與碰撞,能夠促進對知識的深度反思與理解,達成深度學習。

      參考文獻:

      [1]張浩,吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育,2012,(10):7-11.

      [2]呂林海.大學生深層學習的基本特征、影響因素及促進策略[J].中國大學教學,2016,(11):70-74.

      [3]季新潔.論學習共同體在大學生深度學習過程中的作用[J].西北成人教育學院學報,2017,(4):5-9.

      [4]Jensen,E.,Nickelsen,L.,A.深度學習的7種有力策略[M].上海:華東師范大學出版社,2010.11-12.



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    錢旭升:論深度學習的發生機制
    來源:《課程·教材·教法》2018年第9期 作者:錢旭升
    http://www.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201904/t20190417_4865611.shtml

    論深度學習的發生機制

      作者簡介:錢旭升,浙江師范大學 教師教育學院,金華 321004 錢旭升,浙江金華人,浙江師范大學教師教育學院副院長,教授,博士,主要從事課程與教學論研究。

      內容提要:隨著中國學生發展核心素養的提出,深度學習備受關注。深度學習立足生命立場,強調主體思維;促進概念轉化,著力知識重構;倡導參與體驗,關注學生發展,從符號的表層形式化傳遞走向知識的邏輯演繹和價值關懷相融合的文化內生性創造。學生的學習興趣、困惑和意義是深度學習發生的前提、關鍵和條件。深度學習經過知識的激活與召喚、解構與煉制、判斷與選擇,實現內在問題域的呈現、表征與立意。型塑文化實踐的學習品格,開展研創型的學習活動,踐行面向質量的學習性評價,是深度學習的實現之徑。

      關 鍵 詞:深度學習 問題域 發生機制

      標題注釋:全國教育科學“十三五”規劃2017年度國家一般項目“基于‘互聯網+’的農村教學點教育質量提升研究”(BHA170120)。

      中圖分類號:G420 文獻標志碼:A 文章編號:1000-0186(2018)09-0068-07

      培養什么樣的人,怎樣培養人,是我國教育改革的核心問題。中國學生發展核心素養在對培養什么樣的人這個問題的進一步追問中,明確提出“學生應具備適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力,突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷,更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。”[1]自主、合作、創新反映了當今學校教育致力于培養具有批判創新精神和問題解決能力的人才。學生從背知識、讀死書的教條化陰影中走出,走向富有人文氣息和理性情感的生活世界。這也是從知識的淺層學習向意義的深度體驗轉變。深度學習著眼于學生豐富性、系統性和完整性發展的學習理念,不是刻意追求學習的難度、速度和數量,而是在夯實“雙基”的基礎上,注重對學生理解能力、批判能力和知識遷移能力的培養和運用。把握深度學習的內在結構與學生發展之間的關系,澄清深度學習的發生機制,探明深度學習的實踐訴求,是當下亟待回答的論題。

      一、深度學習的本體之問

      學習是“一種在人類行為或行為潛力方面的持續改變,‘這種改變’一定是學習者的經歷及其與世界相互作用的產物”。[2]無論是標榜“向45分鐘要效率”,恪守“頸部以上”教學邏輯的題海戰術和滿堂灌的傳統“人灌”課堂,還是推崇信息教學,形成技術控制下知識包裝的標準化、程式化和機械化的現代“機灌”課堂,都很難說是學習真正發生的地方。單純學習形式的改變,只會導致學習對象的“偽學習”。艾根(K.Egan)認為,只有在充分廣度(Sufficient Breadth)、充分深度(Sufficient Depth)和充分關聯度(Multi-Dimensional Richness and Ties)上發生的學習,才是有“深度”的學習。[3]深度學習是一種豐富學生精神生命的學習,是學生自覺而自為地建構意義的學習。

      (一)學習興趣是深度學習發生的前提

      深度學習首先強調的是學生“樂學”“愿學”,視學習為志業,以積極、投入、自覺的心理狀態從事其中的活動。一直以來,我們將學習視為學生發展的客體性存在,將人的成長等同于知識的堆砌;學習就是學生以“應付考試”的心理識記知識,致力于獲得高分的過程。教師押題、學生背題,過度追求量化考核……其結果是師生集體性重知輕能、重智輕德。名目繁多的奧數班、英語班、寫作班、特長班等社會性輔導機構,以商業化操作的消費模式開展,套上了功利化取向的魔咒,剝奪了學生學習的選擇權和自主性。喧囂之余,我們需要追問,這些真的就是大家所謂的“學習”嗎?

      深度學習的發生需要走出教育“GDP”的窠臼,使學生在學習中真正獲得幸福感。“以人為本”的生本化課堂之所以能夠擺脫技術化、工具化教學的規限和束縛,在于它關注學生的學習興趣,激發學生的學習動機并予以維持。“興趣”不同于“樂趣”,它是人們對事物產生持久關注,并一以貫之地付諸行動的心理狀態。盧梭(J.J.Rousseau)將“興趣”和學生的成長體驗緊密聯系在一起,稱學生從事某事是發自內在的意愿,而非習俗、綱常和強權的要求。赫爾巴特(J.F.Herbart)提出“興趣的多方面性”,既強調活動過程中的審視凝神,又提倡基于內在積極性的多樣化追求。杜威(J.Dewey)所說的“興趣”是學生成長中不可或缺的,它與明確的目標、堅定的行動緊密相關,是人的內在專注和外在毅力的有機相融。

      因此,面對的學習材料需要超脫符號演繹的知識結構,我們要關注學生的學習體驗,充分考慮內容與學生現有能力的關聯度,結合學生不斷變化的認知結構和思維路徑進行設計,呈現出心理學化的特點。教師應從知識教材的“搬運工”轉變為學生心智啟發的“引導者”,善于發現并根據學生不斷變化的學習需求,將原本抽象化的知識化解為實物化的操作和形象化的講解,按照經驗和科學、歸納和演繹、組織和關聯、比較和分類的方式,打破學生學習內容和心理發展狀態的隔閡,使之對學習產生迷戀。學生應在“要我學”到“我要學”的行為轉變中,逐漸樹立起主體性、生命性立場,參與到學習體驗之中。

    (二)學習困惑是深度學習發生的關鍵

      杜威認為,“學習就要學會思維。思維的緣由是遇到了某種困惑。”[4]“惑”是新事物、新概念、新命題等新異的學習對象,在學生的認知實踐活動中,因為與學生已有認知結構發生不協調而產生的正常心理活動現象。但在現實中,學生面對教師或家長關于“還有沒有什么不懂的地方”“還有什么問題”的詢問中,常以沉默或搖頭予以回應。其樂融融的學習場景,是學生已經“學會”的真實寫照嗎?

      深度學習的發生需要改變課堂的聲學紀律,傾聽學生的聲音。學生學會批判、敢于質疑,顯得尤為重要。在現實中,學生無“惑”往往事出有因。其一,是由于新產生的外在刺激,已經被學生既有的認知結構借助適應了的認知情境包容,是“同化”境域下的學習。其二,是學生學習過程中缺少積極思考和主動投入,未能激發起認知結構的“紊亂”,是“惰性”思維下的學習。其三,是學生在有限的知識能力基礎上,更多地“服從”教師和書本(無論是否是出于權威的震懾),是“接受”意識下的學習。其四,是學生擔心問問題會被別人譏諷為“學習能力差”“之前沒認真聽”,是“面子”心理下的學習。這些無“惑”的學習,無論在內容上,還是在方法上,都無益于學生的思維發展,也難以實現過程的“深入”,更遑論結果上的“深度”。

      學生將內心的“惑”予以顯性化,這就是“問題”。與內隱于心的“惑”不同的是,“問題”具有一定的條理化組織結構。喬納森(D.H.Jonassen)將問題分為結構良好問題和結構不良問題。那些具有明確而詳盡的指示語、限定而程式化的邏輯規則、唯一而確定性的答案呈現組成的結構良好問題,只能是對知識的描述和領會,難以超脫書本教材引發學生的積極思考。因惑而生的問題,是來源于具體情境中的“實在”或處于認知困境有待進一步假設驗證的“學識”。張奠宙認為,“好”的問題應具有挑戰性、可參與性、趣味性、探索性、開放性和合作性等幾方面特征。[5]這意味著學生的學習不能僅停留于識記和領會層面,滿足于對已知概念和事實的儲存、提取,而是應加強對理智能力和理智技能的培養,能夠對知識進行創造性運用、批判性分析、系統性整合和鑒賞性評價。

      (三)學習意義是深度學習發生的條件

      深度學習重視學生對知識的理解、反思與建構。作為一種學習理念,深度學習摒棄的是工具理性的價值取向。這種取向將學生學習與謀生直接掛鉤,將文化實踐活動庸俗化為市場交換行為,將知識等同化為一種可供買賣的商品。受此影響,學生以單向度的知識占有量為標尺,對原理、規則、程式加以死記硬背,缺少情感和體悟習得,造成知識難以有效轉化為學養,學習創造力、批判力和同理心更是無從談起。

      深度學習重視人的能力培養,需要規避書本知識與日常生活偏離造成的“自說自話”,擺脫外在于學生經驗的符號表征的控制。深度學習秉持的是解放理性的價值取向,關注學生學習過程中人文精神和理性精神的養成。作為一種優化生命的活動,深度學習是轉識成智、啟迪智慧的過程,它源于生活并最終服務生活。生活不是“給予”“填充”“復制”,而是學生學會主動建構意義的過程,是人成為人的價值實現的過程。

      深度學習注重學生在把握學習意義、體驗成長收獲中實現自我效能感的提升。學習的意義在于學生立足能夠為自己理解的生活世界,從一種認知性信息加工活動,轉變為實踐性文化建構活動。這是問題驅動的文化實踐活動,而非機械的重復性演繹。學生在生活中發現問題,揭示規律,完善認知結構。學生學會把握從“是什么”的問題認知到“為什么”的邏輯推演,進而上升到“怎樣使生活變得更美好”的理性運用。例如,學生的數學學習注重“數感”培養,需要學會在具體情境中把握數的關系,從而做出合理判斷,進而養成良好的統計觀念。

      二、深度學習的過程之思

      深度學習的發生是學生以知識為媒介,在與學習情境構建起交互對話的過程中進行的概念重建。“概念重建的機制是順應——通過調整原有知識或重新定義原有知識的概念解決(conceptual resolution)和以完全不同的知識結構代替現有的知識結構的概念轉變(conceptual change)。”[6]這是學生對已有概念的修正和創新,是問題導向下的有意義學習過程,是一種知識建模。

      (一)激活與召喚:深度學習的“問題域”呈現

      學生的學習不是在“白板”上的任意涂鴉,而是需要在新知識和舊知識之間尋得關聯。已有經驗存在的“前科學概念”一方面是學生在平時生活中通過感官積攢下的常識,另一方面是在文化學習和問題解決中主要借助理智思維收獲的科學知識。在學生的視界中,這兩類知識是“理所當然”的公理性存在,只要按圖索驥,面對新知識、新問題得出的結論“理應如此”。事實上,學生認知從前概念發展到目標概念的過程,并不是從無到有的直線式建構的過程,而是遇到巴什拉(G.Bachelard)提到的“認識論障礙”[7],即我們習以為常的社會性公共事理、概念或行為方式,有時不但不能促進學習,反而會在學生覺知問題、概念轉化、提取知識、發展能力的過程中帶來“困擾”。

    所謂困擾,是學生的心智面對各種變化時展現出來的思維張力。這不是周而復始的鐘擺式思維的經驗總結和歸納,是對已有經驗的超越。在人類學習中,從情景記憶中尋求共同點,發現潛在規律,進行抽象、概括或歸納,并將之投射到今后的行動計劃,這是新舊知識結構一致下的單調性學習。這種學習進程不能代表學習的全部,我們還需要創造心理空間,接納學習中的各種變化、未知甚至矛盾的概念、信念、想法和策略,這是非單調的學習。[8]這種復雜的、不可預測的非單調學習,是學生基于自我經驗成長,在萌發“問題域”階段發生的一種“變構”。


      作為學生學習的指導者,教師要善于抓住“困擾”引發的認知變化,進行恰當而合理地“干預”,發揮“困擾”在學生從前概念到目標概念這一動態認知“概念體”中的積極功用。“困擾”引發學生認知結構的不平衡,激發學生深度學習需求的動機和欲望,促使學習者在探索中進行從冰山之上的表層認知到冰山之下的追蹤溯源的思維活動。例如,在數學課上,教師在講授圓的面積概念時,往往會將學生之前學過的圓的周長概念與之進行比較。教師通過“圓的周長越長,面積越大”和“凡半徑是5厘米的圓,其周長和面積都相等”這兩道問題,促使學生對于圓的面積該如何求證的積極思考。


      (二)解構與煉制:深度學習的“問題域”表征


      學生對問題的探究,是外在問題和內部心理之間的“認知不平衡”產生思維沖突的過程,是在問題轉化中進行信息澄明的過程。學生對問題的解構,不是遵循某種規則下的判斷對錯、得出答案,而是對文本背后的意義闡釋和概念的溯源分析。這不是一蹴而就的過程,而是對發生“思維回溯”和“思維前瞻”相交替的螺旋過程。其間,我們需要改變身體“離場”下的編程式傳統認知,構建頭腦、身體和情境有機融合的“具身—嵌入”。在傳統認知語境中,學生被視為一種單向度的信息處理器。人的學習過程仿佛CPU處理器上二進制代碼的數據編程,學生接收的信息都是按照事先設計好的某種程式進行推送,內容無外乎鏡像的、確定的、客觀的、普適化的邏輯指令代碼。但是,在成長過程中,個體面對的情境是復雜的、多變的、難以控制的,僅靠這種缺少“身體”能動參與的記憶顯然是不夠的。我們需要主體活動的認知參與過程。對此,西倫(E.Thelen)曾這樣說道:“人的認知發端于身體與世界的相互作用,心智發展依賴有機體的多種經驗,這些經驗來自具有獨特知覺和運動能力的身體,它們之間不可分離、彼此相連,共同形成包含記憶、情緒、語言和生命等方面在內的完整有機體。”[9]作為鮮活的人,學生自身構成了心理、文化和生理的情境;人文的與自然的、外在的與內在的環境塑造了不同的感知有機體,在面對問題時,需要以認知協調的而非預先路徑預設的方式思考,這也是最優化原則的抉擇過程。


      因此,問題的解構過程也是知識的概念化形成過程,是學生以自身的言語、行動和經驗為載體進行表征的心智過程,是“如何處理從描述性模式(真正的學習是什么?)向規范的應用模式(在現實情境中如何支持學習?)的轉變”,[8]27是將結構化的文本內容轉化成學生可以理解的問題。例如,關于“如何求證三角形的面積”這一問題,教師通過創設“制作紅領巾需要多少布料”這樣的情境,引導學生將紅領巾的形狀和三角形的形狀緊密聯系起來。在此期間,師生可以復習平行四邊形面積的推導公式,幫助學生在已有知識、能力和將要取得的學習目標之間建立起聯系,從而尋求新知識的生成點,而非否定過去、另起爐灶。隨后,學生基于教師設置的“我們選擇怎樣的三角形拼圖?能拼出什么圖形?拼出的圖形的面積如何計算?拼出的圖形面積與原來的三角形有什么聯系?”等一系列問題,以四人為單位組成小組,運用手中學具,借助拼圖或減拼的方式,去發現問題、分析問題。通過探究實踐,教師幫助學生建立起知識間的內在關聯。


      知識的煉制,正是人、內容與環境在以問題為中心的活動中通過相互作用建立有機聯系進而概念化的過程。這是基于問題解構基礎上的一種內容建構,是學生通過觀點和行為的相互調試,建立起的可供解釋的新的概念模型。[7]164-165學生面對各種變式結構,多次調用已有知識,并在各種認知沖突中不斷修正思維建模。在此意義上,知識的煉制,就是基本文本的空間問題轉化為學生的問題圖式,并能夠為學生理解,建構起來的問題解決空間。


      (三)判斷與選擇:深度學習的“問題域”立意


      學生的學習就是通過學習力的提升,指向核心素養的實現與人格的完善。學生在破解文本表層的符號言語過程中,需要揭示文本背后的價值觀念和文化意義。這是一個從基于問題解決的認知性符號規則上升到人文情懷的思維培養、觀念形成的過程,也是學習回歸生活、真正實現學以致用的過程。學生在學習中是透過顯性的文本字句表達,把握隱藏其中的意義與價值,從而養成更好地熱愛生命、理解生活、認識世界的積極生活態度。例如,在學習《少年時代的毛澤東》一文中,對于“毛澤東是個怎樣的人”這一問題,學生可以通過對“他坐在豆大光亮的油燈下,貪婪地讀著他在鄉下能找到的一切書”這句話的勾點圈畫,從“豆大”一詞中感悟毛澤東的生活條件艱苦,在“貪婪”和“一切”中體悟毛澤東熱愛讀書,從而感悟毛澤東是一個學習刻苦、熱愛讀書、手不釋卷的人。如此一來,學生在把握人物寫作特點的同時,也可以從偉人的讀書學習中深受感染。


      深度學習立足生命立場,強調主體思維,倡導參與體驗,關注學生發展,是人從自然生命向精神生命不斷延展、豐富的過程。立場的確立、信念的養成,既是學生學習的結果,也是在教師的指導下學會如何去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的過程。在學習過程中,我們既要關注知識發生的人文背景,又要培養學生理性的文化內生性創造力,使之真正成為行為自律、精神豐富的人。

    深度學習理念下衍生出的一系列探究活動,最終都指向人的成長。作為一種自主成長的方式,深度學習重在學習過程中的體驗。因而,它注重引導學生體驗學習過程中的各種關系、體驗學習過程中的豐富情感,體驗積極的思維活動,即關系體驗、情感體驗和思維體驗。[10]學生在體驗中學會知識的理解與表達,逐漸成為精神飽滿的人。

      三、深度學習的實現之徑

      深度學習重視學科思維,但不固著于學科知識本身;強調生活情境,但不落入庸俗的情感表達。深度學習的實現,不僅需要品格的引領,還需要活動的完善和評價的轉變,它促成學生的學習發生整體性、系統性和能動性關聯。

      (一)形塑文化實踐的學習品格

      作為轉識成智的意義性學習,深度學習需要強化學習的文化實踐性品格。有論者認為,文化實踐是人類改造世界過程中創造文化產品和形成精神成果的對象化活動,是文化生產的參與者憑借一定的社會關系,創造出反映或體現自然、人類社會和人類思維等內容的文化產品的過程。[11]作為使人向善的實踐活動,學習是一種知識共享基礎上的意義創生活動。作為人的文化性存在,學生是行動的主體,是以“介入”而非“旁觀”的姿態從事學習活動。學生在“自我”與“他者”、“人”與“知識”、“人”與“環境”相交往的互動過程中建構知識文化。

      文化實踐的學習品格型塑,需要作為實踐主體的學生將學習視為啟發人思考、使人成長、給人幸福的活動。學生需要更多地結合親身實踐體會,以自覺、自律、自省的方式卷入其中。學生需要祛除學習過程中的功利、教條、順從心理,克服將學習視為謀生手段的狹隘化工具理性。一個人就代表一個群體,學生既是作為獨立的文化個體,又是有著共同信念的社會群體。當選擇了努力的方向和前行的目的地時,就意味著他們需要終身學習的決心,葆有勇于探索的獨立精神、克服困難的毅力和反哺生活的熱情,唯有如此才能實現學習的愿景。

      文化實踐的學習品格型塑,需要作為實踐主體的學生克服各種文化偏見,學會從文化的視角看待各種知識和信息。學習不僅是傳承,更是一種創新,是一種創造性轉化的活動。學生既要保持開放的心態而不故步自封,又要具有獨到見解,而不亦步亦趨。因此,學生需要在具備扎實基礎知識和基本能力的同時,加強理論知識與實踐運用相互觀照的能力,鑄就質疑批判的理性精神。因為“理性取向就是隨時準備承認我可能是錯的,你可能是對的,憑借這種共同努力的態度,讓我們更接近真理”[12]。

      (二)開展創新型的學習活動

      作為高階思維品質培養的能力發展性學習,深度學習是創新型學習活動開展的具體化。從學習理念上講,它超越了一般意義上的同化學習和順應學習,趨向于轉換學習。轉換學習由梅齊洛(J.Mezirow)提出,它著眼于改變發生在學習場域中的慣習,結合延展的情境,師生在對話、合作的交互行動中,能夠對學習內容的基本屬性做出思考、理解、批判,并將之發展為能力,形成信念,進而促進深度學習的發生。

      創新型的學習活動,意味著學生不能只是紙上談兵、墨守成規,而是應當活學活用,能夠自如地面對來自現實中的各種真實問題。學生學習行為的轉變,離不開教師的學習設計、思維引領和方法支持,離不開學生從生活中獲取靈感,從問題的初始狀態轉向目標狀態,始終具有創造性和生成性。因此,一方面教師需要引導學生從知識的邏輯架構、規則定義到實踐應用等層面學會對問題進行思考,在三元交互中促進學生知識體系的完善和豐富;另一方面,教師需要將設計思維有效地融入課堂教學,以此來促進學生全腦思維的發展。

      創新型的學習活動指向學生核心素養的養成,關注學生解決復雜現實問題的能力。因此,基于問題的學習、項目式學習,是促使深度學習從理念到落實的重要模式。學生將學習的內容、問題情境和邏輯關系組成整體,按照研究、推理和反思這一提取問題、分析和解決問題的進程予以開展。[13]與此同時,社會轉型的復雜性,需要復合型人才的培養。學校教育應打破傳統割裂式的學科化教育教學組織,提倡跨學科的主題式活動安排,這為項目式學習的開展提供了可能。

    (三)踐行面向質量的學習性評價


      作為釋放學生學習潛能、培養學生創造力的過程性學習,深度學習的評價方式應當幫助學生明確“我是否在學習”“我已經取得了哪些進步”“我如何做能夠表現得更好”等一系列問題。作為一種促進學生學習的評價方式,學習性評價能夠把脈學生的學習過程,提供及時而有效的反饋,給予可解釋的實證性參考依據,幫助學生日后進行學習改進與提高。學習性評價將學生的思維從“幕后”引向“臺前”,已經從傳統評價對學生認知能力的關注,發展到對包括學習動力、毅力和能力在內的學習力的審視。


      面向質量的學習性評價,從教師的單主體式評價,轉為學生主體的同儕評價和自我評價。以學生為主體的評價方式,有助于學生在學習中把握重點、主動傾聽、積極思考、鍛煉表達、促進認知、豐富情感。對此,有教師坦言:“我認真思考過如何讓學生對自己的學習具有自主性。我現在更多地在考慮讓學生了解一堂課的目標以及他們需要做什么才能達到這一目標。這樣他們就必須思考他們知道什么,并對自己的學習負起更多的責任。”[14]


      面向質量的學習評價,是學本的主體性發展評價的集中體現,強調教師的教學內容和教學進程應當與學生的思維發展水平一致。彼格斯(J.B.Biggs)等人提出的可觀察的學習成果結構理論,扎根不同階段學生的實際學習過程,從能力、思維操作、一致性與閉合、應答結構等四個方面對學生的回答水平做出區分,判斷出學生的思維結構處于何種發展層次之上,并予以解釋說明。[15]以分類理論為代表的學習質量評價,向學生提供了基于個體認知的思維地圖,客觀性地反映出基于學生個體的學習水平,并為教師教學設計的改進和調整、學生深度學習的發生和維持提供了分析框架。


      參考文獻:


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    錢旭升 工作單位:浙江師范大學教師教育學院



    [url=]課題:[/url]

    全國教育科學“十三五”規劃2017年度國家一般項目“基于‘互聯網+’的農村教學點教育質量提升研究”(BHA170120)。




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